הרשמה לניוזלטר

נגישות

מאת: ד''ר אורלי מלמד, עוסקת בהכשרת מורות ומורים לתקשורת וקולנוע בסמינר הקיבוצים, מרצה וחוקרת בנושאי מדיה דיגיטלית באוניברסיטת בר אילן. בוגרת לימודי פוטותרפיה במוסררה במחזור הרביעי.

פתיח: חשוב שיעמדו לרשות הפוטותרפיסטית גם כלים חינוכיים ולימודיים כפי שחשוב שיעמדו לרשות המורה לצילום וקולנוע גם כלים לליווי רגשי.הן פוטותרפיסטיות והן מורות צריכות לשלוט היטב בבסיס הטכנולוגי של הצילום והווידאו כדי להוביל תהליכים חינוכיים וטיפוליים משמעותיים.

ווידאו תרפיה ופוטותרפיה הם מקצועות רב תחומיים, שיש להם מעגלים משיקים וחופפים עם מקצועות אחרים, כמו: חינוך לאמנות הצילום והקולנוע, פסיכותרפיה ומקצועות הטיפול באמנות, צילום ותקשורת דיגיטלית. התנועה העדינה בתוך המקצועות האלה בין אמנות, טכנולוגיה, טיפול ותקשורת  היא אמנות בפני עצמה.

כמי שעוסקת בהכשרת מורים לתקשורת וקולנוע, ולמדה פוטותרפיה במוסררה, אני מבקשת למקד את הזרקור בדמיון בין חינוך לאמנות הצילום והווידאו לבין פוטותרפיה / וידאו תרפיה, ולהראות כיצד בתוך מהלך לימודי מתרחש תהליך טיפולי ולהפך. לדעתי חשוב שיעמדו לרשות הפוטותרפיסטית גם כלים חינוכיים ולימודיים כפי שחשוב שיעמדו לרשות המורה לצילום וקולנוע גם כלים לליווי רגשי. הן פוטותרפיסטיות והן מורות צריכות לשלוט היטב בבסיס הטכנולוגי של הצילום והווידאו כדי להוביל תהליכים חינוכיים וטיפוליים משמעותיים.

שאלת הדמיון בין חינוך לבין טיפול העסיקה את הפסיכואנליזה מראשיתה. בראיון שנערך עימו ב''הד החינוך'' (הרפז, 2014) טוען ד''ר ערן רולניק - היסטוריון של הפסיכואנליזה ופסיכואנליטיקן, שפרויד תפס את הפסיכואנליזה כמקצוע בלתי אפשרי, כמו פוליטיקה וחינוך. עוד הוא הוסיף שמאז הקונגרס הפסיכואנליטי הראשון, בזלצבורג, 1908, ליוותה שאלת הישימות של רעיונותיו של פרויד בתחומי הפדגוגיה את השיח הפסיכואנליטי ושימשה מקור לא אכזב לפולמוסים בין ממשיכיו. באותו קונגרס דימו את בתי הספר ל"חממות לגידול נוירוזות". בעוד קהילת המחנכים והמורים האירופית גילתה על פי רוב עניין רב בפסיכואנליזה; היא הסירה מעליהם את האשם בחוליי הפרט והחברה והחזירה את האחריות למשפחה או לתרבות .המסורת הפסיכואנליטית נהגה להדגיש את ההבדלים המהותיים בין פעולת החינוך לבין הטיפול הנפשי. בעוד שהטיפול הומשג כ"התערבות כירורגית" עמוקה ומחוללת שינוי שיש בכוחה לשחרר את הפוטנציאל הגלום בנפשו של המטופל, ההתערבויות החינוכיות זוהו על פי רוב עם שינוי קוסמטי שטחי, או לכל היותר נתפסו כשינוי שהוא תוצאה של הפעלת סמכות או סוגסטיה.  

ד''ר רולניק, ציין בראיון ששני התחומים עוסקים באדם, בצמיחתו ובהתפתחותו ושלפסיכואנליזה יש הרבה מאוד מה לתרום לתהליכים לא מודעים המתרחשים בתוך כיתה.

מנקודת המבט של התפתחות החינוך, ניתן לראות שבשנים האחרונות חלה התקרבות בין החינוך לבין מקצועות הטיפול בעקבות הרפורמה של למידה משמעותית  שהוביל שר החינוך דאז שי פירון. במסגרת רפורמה זו, תלמידים עוסקים במהלך לימודיהם בבתי ספר במשימות יצירה וחקר לפי בחירתם, בנושאים הרלוונטיים לחייהם ולחיי החברה. עוד לפני כן, הופקו תערוכות צילום, סרטים דוקומנטריים ועלילתיים, כתבות וידאו ובלוגים על ידי תלמידים במגמות תקשורת, צילום וקולנוע בבתי ספר תיכוניים ובמסגרת של מיזמים חינוכיים וחברתיים ארציים ובית ספריים. אולם, רפורמת הלמידה המשמעותית נתנה לגיטימציה נוספת לעסוק במסגרות חינוכיות בסוגיות אישיות, רגשיות, חברתיות ותקשורתיות הרלוונטיות לחיי התלמידים. כפי שנאמר בחוזר מנכ''ל (חוזר מנכ''ל, , 2014, פרק 2, סעיף 2א): ''למידה משמעותית נוגעת בנימי נפשם של הלומדים והמלמדים, תוך שהיא מערבת היבטים משמעותיים של התנסויות שכליות, רגשיות, ערכיות, גופניות, אמנותיות, יצירתיות ואחרות. למידה זו מאפשרת מיצוי פוטנציאל אישי ומצוינות, חוויית צמיחה והתפתחות, והעמקה בנושאים שמעניינים את הלומדים ומספקים את צרכיהם...בתהליכי למידה משמעותית החוויה הפסיכולוגית והחוויה הפדגוגית של הלמידה משלימות זו את זו, משפיעות זו על זו ומעצימות זו את זו.'' את ההיבט האישי פסיכולוגי של למידה משמעותית מדגיש במאמרו גם פרופ' סלומון (סלומון, 2014).

כמובן שיש הבדלים בין מקצועות החינוך לבין מקצועות הטיפול וכבודו של כל מקצוע במקומו מונח. אך היסוד הפסיכולוגי משותף לשניהם וכל אחד מהמקצועות עשוי להיתרם מהאחר.

מאחר שהגעתי אל הפוטותרפיה מהכשרת מורים לתקשורת וקולנוע, אני מבקשת להדגים איך הידע הרב-תחומי שלי וההיכרות עם תהליכי הפקה ושפת ההפקה בתעשיית התקשורת, סייעו לי לרתום תהליך לימודי למטרות טיפוליות ולהתמודד עם מצב קבוצתי רגיש וטעון. הנה סיפור המעשה;

במשך שנה הפעלתי בהתנדבות חוג צילום במרכז שיקום לקשישים עם פגיעות מוח, תוך ליווי והתייעצות עם המרפאה בעיסוק המועסקת במרכז. בקבוצה השתתפו 11 מבוגרים בגילאי 50 ומעלה, רובם המכריע גברים. כולם סבלו מפגיעות זיכרון בדרגות שונות ומסיבות שונות: מחלות, תאונות, אירועים מוחיים ופיגור מלידה. מטרת החוג הוגדרה כהעשרה ולמידה. עסקנו במהלך השנה בהיכרות עם המצלמה, בניסיונות צילום במצבי תאורה שונים, בבחירה של תמונות ממגזינים ובשיחה על הסיבות לבחירתן, בעיון בספרי צילום ובבחירת תמונות משמעותיות, בצילום של תמונות בתוך המרכז ומחוצה לו, בעריכת מצגות מתמונות ובשילובן עם שירים שבחרו המשתתפים. בעקבות תהליכים אלו עלו לשיחה סיפורי החיים של המשתתפים, סיפורי הפציעה שלהם וחוויות היומיום שלהם.  

אחד המטופלים, ר', שסבל מקשיי תנועה בידיים ומפגיעת זיכרון קשה בעקבות מחלה, היה בעבר במאי טלוויזיה בחו''ל. במשך מספר חודשים היה נכנס מדי פעם לראות מה עושים בחוג אך סירב להשתתף ולצלם בנימוק שהוא ''over qualified''. באחד הימים הופיע ר' בחדר שבו צילמנו וביקש שאביא מצלמת וידיאו כדי שהוא יצלם סרט עם כל הקבוצה. נושא הסרט ''מה אנשים זוכרים על איך הם איבדו את הזיכרון ומה הם מרגישים בעקבות איבוד הזיכרון''. לאחר קבלת האור הירוק והליווי מהמרפאה בעיסוק, הבאתי מצלמת וידאו, קיבלתי אישור מחברי הקבוצה על נכונותם להשתתף בסרט והתכנסנו לצלם את הסרט. המטרה הייתה להעצים את המטופל ולהחזיר לו את הביטחון ביכולתו ליצור סרט. מאחר שהיו למטופל מגבלות תנועה, סיכמנו שהוא יגיד לי מה לצלם, מתי להתחיל ולהפסיק לצלם  והוא יקבע ויאמר את ההנחיות ''action'' ו-''cut'' למשתתפים. עם זאת, למרות ברכת הדרך שקיבלתי מהמרפאה בעיסוק, היו לי פרפרים גדולים בבטן מעצם הנושא שלו, משום שלא ידעתי כיצד ההשתתפות בסרט תשפיע על יתר המטופלים.

ההנחיה הראשונה שר' נתן למשתתפים בסרט הייתה: ''שלום, אני רוצה לעשות סרט על הזיכרון. אני מבקש שכל אחד בתורו יגיד במשך לא יותר משתי דקות, מה הוא זוכר מזה שאיבד את הזיכרון ומה הוא מרגיש''. מיד כאשר שמעתי את טון הדיבור הנחרץ המשתמש בשפת התעשייה הקצובה בזמן, הבנתי שבוקע מגרונו קולו של הבמאי. מאחר שהכרתי את מצבם הקוגניטיבי, הרגשי והפיזי של יתר המטופלים, הבנתי שהמשימה אינה ברת ביצוע והנחיה במתכונת זו אף עלולה לתסכל אותם ולהזיק להם. הסברתי לר' את המצב בשפת התעשייה ''לאנשים קשה לארגן את הזיכרונות שלהם כאן ועכשיו במשך שתי דקות. בוא ניתן לכל אחד לדבר כמה זמן שהוא מרגיש ונחתוך את השתי דקות בעריכה''. ר' הסכים ושינה את ההנחיה. כל אחד דיבר כפי יכולתו וצרכיו, הצטלם בתורו ואחר כך צפינו ביחד כל הקבוצה בקטעי הצילום של כולם. מהלך הצילום והצפייה בקטעי הצילום והשיחה בעקבות כל קטע נמשך ארבעה מפגשים בני שעה וחצי כל אחד.

המטופלים שיתפו פעולה, הקשיבו זה לזה והמתינו בסבלנות לתורם. הם סיפרו את סיפוריהם והתרגשו מאוד לצפות בעצמם. כשהגענו למפגש הסיכום, נתנו להם זמן לשאלות. אחד המטופלים שאל את ר': למה רצית לעשות את הסרט ומה הפקת ממנו? ר' השיב שהוא רצה לדעת מה אנשים חושבים על אובדן הזיכרון שלהם והוא גילה שלא כולם מצטערים על אובדן הזיכרון כמוהו ויש אפילו אנשים שלא אכפת להם שהם איבדו את הזיכרון. אם הוא לא היה עושה את הסרט אז הוא לא היה יודע את זה.

לסיכום, מתהליך זה יצאתי עם מספר תובנות שאני מבקשת לשתף אתכן בהן:
ידע וניסיון בפרקטיקות הפקה בתעשיות הצילום ובחינוך לצילום, מאפשרים לפוטותרפיסטית גמישות ביכולת להתמודד עם טריגרים מזדמנים לטיפול.
טריגרים מעוררי תהליכים טיפוליים מתרחשים גם בזירות לא טיפוליות, בתעשיות הצילום ובחינוך לאמנות הצילום. חשוב לספק לאנשי חינוך ולצלמים כלים לליווי רגשי ולעיבוד רגשות בתהליכי יצירה.
כשמתנסים בכל סוג של אמנות, זה לא משנה אם היא איכותית או פחות איכותית, אם היא מתבצעת במסגרת טיפולית או במסגרת חינוכית או סתם בשביל הכיף, הדבר עשוי לתרום לצמיחה גם של המטופל/ת וגם של המטפל/ת.

ביבליוגרפיה:
סלומון, ג' (2014). למידה משמעותית היא עניין אישי. הד החינוך ,פ"ח (4), 36-37.
הרפז, י' (2014). למידה היא התרחשות נפשית רגשית, שיחה עם ד"ר ערן רולניק. הד החינוך, פ"ט(1), 30-28 [פי.די.אף].
חוזר מנכ''ל (אוגוסט, 2014). אבני דרך בלמידה משמעותית. משרד החינוך [קישור].
חדשות